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Risa Gluskin a enseigné à l'Université York Mills CI à Toronto depuis 13 ans. Elle est chef de programme adjoint des études canadiennes et mondiales. Ses cours préférés sont la 11 e année Histoire du monde couvre tout, de Paléolithique au Moyen Age en Europe, 12 e année Histoire du monde, couvrant tout le reste de la Renaissance, et défis et de changements dans la société, un cours de science sociale qui étudie les questions passionnantes du lentilles de la psychologie, de la sociologie et de l'anthropologie.

Contexte

Lorsque j’ai enseigné pour la première fois le cours de 12eannée, L’Ouest et le monde: l’histoire du monde à partir du 16esiècle, j’ai d’abord demandé aux élèves de faire un exercice avec des cartes géographiques qu’ils ne connaissaient pas, sans leur parler du contexte historique. Comme je n’avais jamais enseigné à ces élèves, ce fut une façon à la fois douloureuse et mémorable d’illustrer l’importance du contexte en histoire. L’activité incorporait deux concepts de la pensée historique : établir la perspective historique et recourir aux faits découlant des sources primaires.

Leçon

Pour commencer, j’ai annoncé aux élèves que nous allions faire une activité avec des preuves découlant de sources primaires, c'est-à-dire des éléments provenant directement d’une période donnée. Je n’ai pas vraiment précisé ma pensée, ce qui a pu sembler bizarre étant donné que c’était la première fois que je rencontrais ces élèves. J’ai divisé la classe en groupes et chacun des groupes a reçu une carte médiévale en T qui n’était pas identifiée et qui, à première vue, ne ressemblait pas à une carte. Je leur ai demandé d’essayer d’identifier cet objet et d’écrire toutes les questions qui leur venaient à l’esprit, l’objectif étant de poser les bonnes questions plutôt que d’essayer de deviner la réponse. Pour faciliter la tâche, j’ai donné la même carte à chaque groupe afin que ceux qui le désiraient puissent écouter une partie des discussions des autres groupes au besoin. Après quelques minutes, j’ai donné une autre carte à chaque groupe. Je leur ai donné, l’une après l’autre, une carte zonale médiévale, une carte de la Chine au 12e siècle qui montre clairement le contour physique du pays et des fleuves et, finalement, une carte pisane du 13e siècle illustrant les routes maritimes dans la Méditerranée. Cet exercice aurait pu être fait avec d’autres cartes ou objets pris hors contexte, mais j’ai délibérément choisi des cartes médiévales à l’époque du changement vers la Renaissance, le premier sujet qu’ils étudieraient. J’ai aussi choisi d’inclure une carte de la Chine pour éviter de donner l’impression que les cartes étaient le produit exclusif des cultures occidentales.

Pendant que les élèves étudiaient les cartes, je circulais parmi eux en vérifiant leurs propositions de réponses et leurs questions. Je les encourageais subtilement à se demander qui avait créé ces objets et pourquoi ils l’avaient fait. La plupart des groupes avaient deviné qu’il s’agissait de cartes géographiques, mais peu d’élèves pouvaient concrètement aller plus loin dans le processus d’identification des cartes. La plupart des élèves ont démontré un grand intérêt et une vive curiosité durant l’exercice.

Après une vingtaine de minutes, j’ai repris les cartes et je leur ai demandé de réfléchir à l’expérience vécue : est-ce que l’exercice avait été difficile? Qu’est-ce qui avait été frustrant? Je leur ai permis d’offrir quelques suggestions sur les cartes. C’était évident que, même s’ils ressentaient une certaine frustration, ils avaient vraiment tenté de comprendre le sens des éléments de preuve que je leur avais présentés. J’ai conclu en leur disant que j’espérais qu’ils se souviendraient toujours de ce sentiment de frustration lorsqu’ils examineraient un produit de l’histoire sans avoir un contexte historique. J’ai écrit une petite note au tableau sur les aptitudes de l’historien : 1. le besoin de connaître le contexte relié aux évènements; 2. l’utilisation de preuves provenant des sources primaires.

Alors que les élèves ressentaient encore une certaine frustration, j’ai continué avec une présentation PowerPoint sur l’histoire de la cartographie. J’ai donné quelques explications sur certaines cartes et un peu de contexte démontrant que les cartographes du Moyen Âge avaient une vision étriquée du monde, basée sur le christianisme. J’ai rapidement dessiné une ligne du temps au tableau afin que les élèves puissent comprendre leur premier devoir de lecture qui portait sur la Renaissance. La ligne du temps s’étendait de la Grèce Antique à la Renaissance et, comme Socrate, j’ai utilisé des descripteurs tels que païen, sacré, dominance chrétienne et début de la laïcité.

Ce que je ferais différemment

J’étais contente d’avoir créé une expérience mémorable à laquelle je pourrais toujours me référer lorsque les élèves auraient besoin de constater l’importance du contexte, mais j’aurais pu améliorer certaines choses. Tout d’abord, j’ai utilisé un trop grand nombre de cartes. L’expérience était trop longue et trop compliquée pour certains élèves, en particulier ceux qui n’avaient pas suivi de cours d’histoire depuis la 10e année. Puis, j’aurais dû demander aux élèves de rédiger dans leurs mots et dans leur cahier une courte réflexion sur la difficulté de travailler sans contexte. J’aurais pu donner beaucoup plus d’explications sur la notion de contexte et relier ce dernier plus concrètement aux deux concepts de pensée historique, établir la perspective historique et recourir aux faits découlant des sources primaires. J’aurais aussi pu insister davantage sur l’importance de comprendre la motivation des personnes qui ont produit des sources primaires, telles que des cartes géographiques.

Adaptation pour d’autres cours

Selon moi, ce type d’expérience qui permet aux élèves de passer de la stupeur (c’est quoi ça?) à l’admiration (génial!) est facilement transposable à d’autres cours d’histoire. Avec des élèves plus jeunes, les enseignants voudront utiliser des sources primaires directement reliées à leur vie, comme des téléphones intelligents ou des tablettes électroniques. Pour l’histoire du Canada, ce serait très intéressant de faire appel aux aspects les moins connus de la culture canadienne. Les enseignants ontariens qui doivent en principe commencer avec la Première Guerre mondiale pourraient profiter de l’occasion pour expliquer le contexte canadien en temps de guerre, possiblement en utilisant des objets ou des documents illustrant les attitudes canadiennes envers l’Empire britannique ou la différence de perceptions entre le Canada français et le Canada anglais par rapport aux évènements qui avaient cours à l’extérieur du pays.

Qu’est-ce qu’un « repère »?

<p>John W. Hartman Center for Sales, Advertising &amp; Marketing History,  <br />Duke University Rare Book, Manuscript, and Special Collections</p>

Selon les géologues, un repère (ou benchmark en anglais) est une marque faite sur un objet permanent dont la cote d'altitude est connue, par rapport à un niveau de référence officiel.

Un support (appelé bench en anglais) était encré dans la marque afin d’y installer l’instrument de mesure de l’arpenteur-géomètre. Toutes les références ultérieures étaient alors faites en fonction de ce repère.

L’emploi du terme « repère » pour signifier une norme de qualité (ou benchmark en anglais) est apparu pour la première fois en 1842.

Les documents de base que l’on trouve sur le site du projet Repères visent à aider les enseignants à établir des normes pour évaluer l’apprentissage, par les élèves, des modes de pensée qui constituent la réflexion historique.

John W. Hartman Center for Sales, Advertising & Marketing History,
Duke University Rare Book, Manuscript, and Special Collections