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Risa Gluskin a enseigné à l'Université York Mills CI à Toronto depuis 13 ans. Elle est chef de programme adjoint des études canadiennes et mondiales. Ses cours préférés sont la 11 e année Histoire du monde couvre tout, de Paléolithique au Moyen Age en Europe, 12 e année Histoire du monde, couvrant tout le reste de la Renaissance, et défis et de changements dans la société, un cours de science sociale qui étudie les questions passionnantes du lentilles de la psychologie, de la sociologie et de l'anthropologie.

l'évaluation

Adapter un travail qui a déjà servi

 

Résumé

La première fois où j’ai voulu évaluer officiellement une tâche écrite, j’ai adapté un travail que j’avais conçu pour y inclure l’analyse et l’application des concepts de la pensée historique (CPH).

 

Leçon

Dans mon cours L’Occident et le monde pour la 12e année, j’ai longtemps utilisé un travail sur les conquistadors espagnols. La classe était alors divisée selon deux points de vue sur la conquête espagnole du Nouveau Monde : celui des Autochtones et celui des Espagnols. Dans chacun des groupes, un tiers des élèves concentrait ses recherches sur les Caraïbes, un tiers sur le Mexique et le dernier tiers sur l’Amérique du Sud. À la fin du cours, les élèves rédigeaient un texte d’une page dans lequel ils adoptaient le rôle d’un personnage pour en décrire le profil et présenter ses arguments quant à la responsabilité des Espagnols dans les crimes commis contre les populations autochtones. Toujours dans leur rôle, ils devaient témoigner devant un panel fictif se déroulant en 1550 et qui enquêtait sur cette « question de crimes ». Après les témoignages, les élèves de chaque « côté » s’interrogeaient mutuellement. Le travail se terminait ainsi. C’était une activité stimulante qui incorporait de multiples points de vue, mais qui ne favorisait pas beaucoup le travail d’analyse.

 

Cette fois-ci, j’ai ajouté une seconde rédaction. À la suite des témoignages, les élèves ont deux jours pour rédiger une analyse expliquant la manière dont un ou plusieurs concepts de la pensée historique s’appliquent au sujet, dans ce cas-ci, la conquête espagnole. Je n’ai pas imposé de limite au nombre de concepts à considérer. Sur la feuille d’instructions, j’ai suggéré quelques liens évidents : la pertinence, les conséquences involontaires et la différence des points de vue; j’ai aussi suggéré une structure qui les aiderait à organiser leurs idées.

 

Il est important de noter que les élèves avaient déjà reçu mes commentaires écrits sur un paragraphe qu’ils avaient rédigé et qui devait traiter notamment du concept des causes et des conséquences. Ce n’était donc pas la première fois qu’ils devaient rédiger une analyse qui incluait l’utilisation d’un concept. Cela aurait été trop difficile.

 

De plus, au cours de la période du panel vouée aux discussions et aux questions, alors que les élèves débattaient dans la peau de leur personnage, j’ai parfois arrêté les discussions, par ailleurs très animées, afin d’offrir de l’information sur les concepts s’appliquant aux sujets discutés. L’élément qui ressortait le plus souvent dans leurs questions et réponses était sans contredit relié aux conséquences involontaires. J’avais aussi donné aux élèves du papier brouillon pour qu’ils puissent noter des suggestions de concepts pendant la discussion. Cette idée s’est avérée très utile.

 

Ce que je ferais différemment

J’ai été très satisfaite de l’habileté des élèves à entreprendre une tâche ouverte. Bien que le niveau d’analyse variait de faible à exceptionnel, j’ai été heureuse de constater que chaque élève avait fait un lien et pouvait produire une analyse qui n’était pas une simple description ou un résumé de leur témoignage. La plupart des élèves ont gravité autour de l’analyse des conséquences involontaires. La seule chose que je ferais différemment serait d’éliminer la limite d’une page que j’avais imposée de façon arbitraire pour cette analyse. Certains élèves auraient eu besoin de plus d’espace pour compléter la tâche.

 

Adaptation pour d’autres cours

La compétence « Mise en application » (en vigueur en Ontario) est assez générale pour permettre ce type d’évaluation officielle (évaluation de l’apprentissage) sans crainte de dévier du curriculum. Je réfléchis à la possibilité d’inclure ce type d’analyse ouverte à chacune des autres unités du cours, peut-être même aux unités d’évaluation. Cette analyse est particulièrement appropriée à tout travail qui inclut un jeu de rôle.

 

Qu’est-ce qu’un « repère »?

<p>John W. Hartman Center for Sales, Advertising &amp; Marketing History,  <br />Duke University Rare Book, Manuscript, and Special Collections</p>

Selon les géologues, un repère (ou benchmark en anglais) est une marque faite sur un objet permanent dont la cote d'altitude est connue, par rapport à un niveau de référence officiel.

Un support (appelé bench en anglais) était encré dans la marque afin d’y installer l’instrument de mesure de l’arpenteur-géomètre. Toutes les références ultérieures étaient alors faites en fonction de ce repère.

L’emploi du terme « repère » pour signifier une norme de qualité (ou benchmark en anglais) est apparu pour la première fois en 1842.

Les documents de base que l’on trouve sur le site du projet Repères visent à aider les enseignants à établir des normes pour évaluer l’apprentissage, par les élèves, des modes de pensée qui constituent la réflexion historique.

John W. Hartman Center for Sales, Advertising & Marketing History,
Duke University Rare Book, Manuscript, and Special Collections