Pourquoi est-ce que les jeunes hommes en 1914 s’engageaient-ils volontairement dans l’armée pour aller combattre en Europe?

Concept(s) Historical Perspectives

Exemplary example of Historical Perspectives

Prepared for Grade(s) 9, 10, 11, 12

Province NB

Time Period(s) 1900-present

Time allotment environ 4 cours de 75 minutes

Brief Description of the Task

Dans cette SAÉ, l’élève est amené à développer sa capacité à prendre un point de vue historique. Pour ce faire, il doit se mettre dans la peau d’une personne vivant en 1914 et expliquer son choix de s’enrôler ou non dans l’armée à partir de la rédaction d’une lettre. Celle-ci prend la forme d’un texte argumentatif.

 

Objectives

Students will: Amener les élèves à prendre un point de vue historique Amener les élèves à travailler les compétences ou résultats d’apprentissage généraux suivants Développer sa pensée historique en se construisant une représentation du passé (NB) Utiliser la perspective historique afin de donner un sens au monde dans lequel il vit (NB) Interroger les réalités sociales dans une perspective historique (Qc) Interpréter les réalités sociales à partir d’une démarche historique (Qc) Construire les différents concepts et connaissances historiques associés au programme

Required Knowledge & Skills

Nécessite l’étude préalable des événements entourant la Confédération canadienne Habileté à rédiger un texte argumentatif

Detailed Instructions

1. Introduction

a) Les concepts de la pensée historique développés dans la SAÉ

            L’objectif de cette SAÉ est d’amener les élèves à prendre un point de vue historique lorsqu’ils interprètent le passé. Adopter un point de vue historique permet à l’élève de comprendre les actions et les valeurs soutenues par les sociétés du passé. Il prend ainsi conscience de la complexité du passé ce qui lui permet, par la suite, de mieux apprécier les multiples facettes des enjeux d’aujourd’hui.  Dans cette SAÉ, l’élève est invité à participer à un jeu de rôle où il incarne un jeune canadien vivant en 1914. Ce dernier écrit une lettre à un ami pour lui faire part de son choix de s’engager ou non dans l’armée. L’élève doit alors prendre un point de vue historique pour expliquer la décision de son personnage.

 

            Il n’est pas aisé pour un élève de prendre un point de vue historique. Pour l’aider, cette SAÉ est construite de manière à lui faire connaître les différentes causes qui peuvent avoir influencé le choix d’un jeune homme de s’engager dans l’armée lors de la Première Guerre mondiale. C’est une fois que l’élève aura cerné ces différentes influences qu’il sera en mesure de rédiger sa lettre.

 

b) Concepts, résultats d’apprentissage généraux et compétences disciplinaires visés par la SAÉ

 

La SAÉ a été construite en suivant à la fois les demandes du programme d’histoire du Canada de 11e année du Nouveau-Brunswick et celles du programme d’histoire et d’éducation à la citoyenneté du Québec de 3e secondaire. En ce sens, les compétences disciplinaires, les résultats d’apprentissage généraux, les concepts ainsi que les repères culturels ou patrimoniaux ont été pris en compte dans l’élaboration de la SAÉ. Ainsi, selon le programme du Nouveau-Brunswick, les résultats d’apprentissage généraux (RAG) qui seront visées sont :

·         Développer sa pensée historique en se construisant une représentation du passé

·         Utiliser la perspective historique afin de donner un sens au monde dans lequel il vit.

Au niveau des concepts à développer, cette SAÉ va privilégier le développement des concepts de droits et libertés, de guerre et paix, d’impérialisme, de nationalisme et de propagande. Au niveau des documents patrimoniaux, l’une des activités de la SAÉ propose d’analyser le Discours d’entrée en guerre du Canada de Wilfrid Laurier.

 

Du côté du Québec, les compétences disciplinaires qui seront développées sont les suivantes :

·          Interroger les réalités sociales grâce à la perspective historique

·         Interpréter les réalités sociales à l’aide de la démarche historique

Les concepts qui seront développés à partir de cette SAÉ seront : la Conquête, le pouvoir, la religion, la langue, l’économie et le droit. Ces concepts seront construits à partir de l’exploitation des repères culturels et temporels suivants : population, fédération, impérialisme, nationalisme et propagande

 

c) Difficultés d’apprentissage liées au développement du concept de pensée historique travaillé et pistes de solution

 

Les concepts de la pensée historique ne sont pas aisés à développer pour les élèves du cycle secondaire. Quelles sont donc les difficultés que pourraient rencontrer les élèves lors de la complétion de cette SAÉ et quelles sont les solutions qui s’offrent aux enseignants pour y faire face? L’examen des recherches traitant du développement de la pensée historique chez les élèves du secondaire ainsi que notre propre expérience permettent d’identifier deux types de difficultés en lien avec cette SAÉ : une difficulté à mettre en pratique la méthode historique et une difficulté de compréhension par rapport au concept de pensée historique étudié. Nous aborderons ici chacune de ces difficultés dans le but de les expliquer et de fournir des pistes de solution.

 

Difficulté en lien avec la méthode historique

Dans cette SAÉ, l’élève est amené à interpréter à la fois un document écrit et un document iconographique. De ce fait, il peut éprouver de la difficulté à identifier les faits et autres éléments importants dans ces documents. Le journal de bord de l’élève est conçu pour aider les élèves qui ont encore des difficultés à interpréter les sources écrites et iconographiques puisqu’il guide les élèves dans leur interprétation. Si un enseignant le désire, il peut laisser plus de liberté à ses élèves en leur demandant d’interpréter par eux-mêmes et sans aide les documents proposés. Il pourra alors leur proposer d’employer la méthode des 3QPOC (qui, quoi, quand, pourquoi, où, comment) pour les guider dans leur interprétation.

 

Difficulté à prendre un point de vue historique

            La principale difficulté liée à cette SAÉ survient lorsque l’élève ne parvient pas à se détacher suffisamment de son présent ce qui l’empêche d’interpréter un événement du passé à partir d’un point de vue historique. Cette situation survient surtout lorsque l’élève ne connaît pas suffisamment la période ou l’événement à l’étude. L’élève semble alors pallier ce problème en associant ses valeurs ou sa façon de penser pour interpréter le passé. Par exemple, un élève pourrait indiquer dans sa lettre qu’il n’irait jamais dans l’armée, car il est contre la guerre et la violence. Cependant, la majorité des Canadiens de l’époque étaient plutôt favorables à l’entrée en guerre du pays. Pour éviter ce problème, il est important d’amener les élèves à prendre conscience des différences qui existent entre leur façon de voir le monde et les mentalités du passé. Cette SAÉ est construite de manière à faire découvrir ces différences aux élèves. Si malgré tout le problème perdure, l’enseignant pourra choisir de faire une démonstration des différences entre le passé et le présent lors d’une discussion en classe ou encore proposer aux élèves une activité qui compare les mentalités d’aujourd’hui avec celles du passé pour ainsi en souligner les différences.

 

            Outre la difficulté de se détacher de son présent, l’enseignant peut constater deux autres problèmes lors de la mise en place d’une SAÉ visant à faire prendre un point de vue historique à l’élève. En effet, il se peut que l’élève refuse de faire l’activité soit parce qu’il croit que s’engager dans l’armée demeure un choix personnel et donc non-discutable ou encore parce qu’il croit qu’il est impossible de savoir véritablement ce qui se passe dans la tête d’une tierce personne. Dans ce cas, l’enseignant devra expliquer aux élèves que les choix des individus sont influencés par la société (parler du phénomène Ipod par exemple) et que le rôle de l’histoire est justement d’identifier ces influences pour mieux comprendre les actions des sociétés du passé. Un autre problème possible est que l’élève fasse preuve d’une forme de sympathie lorsqu’il interprète le passé ce qui l’entraîne à considérer les gens du passé comme étant foncièrement bons. Encore une fois, l’élève ne parvient pas à se détacher des valeurs et des façons de penser de sa société et par conséquent, il ne parvient pas à prendre une perspective historique. Pour éviter cette attitude condescendante de la part de l’élève, il est nécessaire que l’enseignant lui fasse prendre conscience qu’il appose au passé un jugement de valeur. Certes, l’élève peut être en désaccord avec les actions ou les valeurs soutenues par les sociétés du passé, mais ce dernier ne doit pas oublier qu’il cherche à comprendre pourquoi ces sociétés ont agi d’une telle manière. En somme, l’enseignant doit amener l’élève à comprendre la complexité du passé pour que celui-ci soit à même d’apprécier la complexité de son présent.

 

2. Plan de la SAÉ


Phase de réalisation

 

Phase d’intégration

 

 

 

 

Cours

Activités

Matériel requis

Évaluation

Planification :

 

 

 

Planifier la partie « exposé magistral » du cours qui se veut un survol des principaux moments de la 1e Guerre mondiale

 

Construire les cartes conceptuelles

 

Ajouter, si cela est nécessaire, des personnages à la liste fournie ici

 

Guide de l’élève, fiches personnages et fiches d’évaluation.

 

Cours 1 :

 

Élément déclencheur :

Vidéo des forces armées canadiennes

 

Présentation de l’activité et des consignes

 

Présentation magistrale des faits saillants de la 1e Guerre mondiale

 

Présenter l’une des trois publicités des forces armées canadiennes :

http://www.forces.ca/fr/media /video#publicitestele-3

 Nécessite un ordinateur branché à internet et un projecteur canon.

 

Fiche consigne, fiches personnages, journal de bord de l’élève

Évaluation formative de l’hypothèse de recherche des élèves

Cours 2 :

 

 

Fin de la présentation magistrale

 

Activité 1 : Analyse du texte de Wilfrid Laurier

 

Retour en plénière sur l’activité 1

 

Copie du texte : Wilfrid Laurier, Déclaration suite à l’entrée en guerre de la Grande-Bretagne (et du Canada)

 

Journal de bord de l’élève

 

 

Cours 3 :

 

Activité 2 : Analyse des affiches de propagande

 

Retour en plénière sur l’activité 2

 

En devoir : Activité 3 sur l’économie de l’époque

 

Ordinateur avec un accès aux deux affiches interprétées et un projecteur canon

 

Journal de bord de l’élève

Évaluation formative de la compréhension des concepts

Cours 4 :

Correction du devoir

 

Activité 4 : Activité de transfert des connaissances

 

Activité 5 : Rédaction du brouillon de la lettre en classe

 

En devoir : Rédaction de la lettre au propre

Journal de bord de l’élève

 

 

 

Cours 5 : Optionnel*

 

Activité 5 : Rédaction de la lettre au propre

 

Journal de bord de l’élève

Fiche d’évaluation de la lettre

 

Évaluation sommative

des lettres

 

 

 

 

3. Instructions détaillées

Planification :

            Il est recommandé que l’enseignant propose un survol des principaux faits saillants de la Première Guerre mondiale aux élèves de manière à les aider à remettre l’exercice proposé dans son contexte. Puisque chaque enseignant a son propre style, nous préférons lui laisser le soin de planifier de cette présentation.

 

            Une fois la partie magistrale du cours planifiée, l’enseignant verra à se familiariser avec les différentes activités comprises dans cette SAÉ. Celle-ci peut se réaliser entièrement en classe. Seuls le premier et le 3e cours nécessitent la présence d’un ordinateur et d’un projecteur en classe. 

 

Cours 1, phase de réalisation

Activités : Présentation du projet aux élèves et cours magistral

Temps alloué[1] : 60 à 75 minutes

Description :

Dans ce premier cours, l’enseignant propose en guise d’élément déclencheur une vidéo promotionnelle des Forces armées canadiennes. Suite à son visionnement, il demande à ses élèves : quel est le message que tente de faire passer cette vidéo et s’ils se sentent interpellés par ce message. Puis, il leur pose la question suivante : « Pensez-vous que ce genre de publicité existait auparavant? Si oui, pensez-vous qu’elles parvenaient à influencer les gens? ». Les réponses à cette question peuvent se faire lors d’une discussion en grand groupe ou l’enseignant peut demander aux élèves d’écrire leur réponse sur une feuille de papier.

 

Une fois cette activité terminée, l’enseignant présente le projet et distribue aux élèves la feuille de consignes. Puis, il distribue à chacun des élèves une fiche personnage. Il indique aux élèves que plus d’une personne « jouera » le même personnage. Il leur fait également part de la question de recherche qui viendra orienter l’ensemble de leur travail.

 

* L’enseignant a le choix de faire travailler les élèves seuls ou en équipe de deux.

 

Lorsque les élèves ont pris connaissance du personnage qu’ils auront à jouer, l’enseignant peut leur distribuer leur journal de bord dans lequel ils compléteront l’ensemble des activités à venir. L’enseignant demande alors aux élèves d’émettre dès le départ une hypothèse de recherche.  Il peut ensuite ramasser les journaux de bord et évaluer de manière formative l’hypothèse émise par les élèves. Pour ce faire, il fera référence à la fiche d’évaluation formative disponible en annexe 4 de ce document.

 

Il est fortement suggéré de prendre le reste de cette période pour présenter aux élèves les faits saillants de la Première Guerre mondiale. L’enseignant pourra opter pour une présentation magistrale misant sur une participation active des élèves. Cette présentation permettra aux élèves de connaître les causes et des conséquences entourant cet événement et ainsi mieux comprendre les activités des prochains cours.

Compétences (C) et/ou résultats d’apprentissage généraux développées (Rag) :

C : Interpréter le passé à l’aide de la démarche historique

Rag : Développer sa pensée historique en se construisant une représentation du passé.

Matériel nécessaire:

Pour la vidéo : Un rétroprojecteur ainsi qu’un ordinateur ayant accès à Internet

Pour les explications : La fiche « consignes générales » (annexe 1), la fiche « rôles » (annexe 2) et le dossier de l’élève (annexe 3)

 

 

 

 

Cours 2, phase de réalisation

Activité : Activité 1, Analyse du texte de Wilfrid Laurier

Temps alloué : 60 à 80 minutes

Description :

Dans un premier temps, l’enseignant est invité à terminer sa présentation magistrale des principaux événements de la Première Guerre mondiale.

 

Pour le reste de la période, les élèves sont amenés à lire et à analyser la Déclaration suite à l’entrée en guerre de la Grande-Bretagne. Puisque le texte est assez long, il est suggéré de faire travailler les élèves en équipe de deux. Pendant leur analyse, les élèves complètent les deux premières questions de la section 1.

 

Une fois que les élèves ont analysé par eux-mêmes le discours de Laurier, l’enseignant fait un retour en plénière. Ce faisant, l’enseignant construit avec la classe les concepts d’impérialisme et de patriotisme. Il est conseillé de construire une carte conceptuelle pour chacun de ces concepts avec les élèves.

 

En devoir, l’élève individuellement, complète la question 3 de la première section du journal de bord. Celle-ci lui demande de reformuler en ses mots la définition des concepts travaillés en classe et d’en trouver un exemple. Cette activité permet de s’assurer de la compréhension de l’élève.

 

Note : Un enseignant pourra, s’il le désire et s’il dispose du temps nécessaire, demander à ses élèves de répondre à la question 3 en classe. Il pourra ainsi inviter ses élèves à effectuer une recherche Web d’images qui illustrent les concepts étudiés.

 

Compétences (C) et/ou résultats d’apprentissage généraux développées (Rag) :

C : Interroger les réalités sociales à l’aide de la perspective historique

      Interpréter le passé à l’aide de la démarche historique

 

Rag : Développer sa pensée historique en se construisant une représentation du passé.

Matériel requis :

Journal de bord de l’élève

Déclaration suite à l’entrée en guerre de la Grande-Bretagne de Laurier

Carte conceptuelle

 

Cours 3, phase de réalisation

Activité : Activité 2, Analyse des affiches de propagande

Temps alloué : de 60 à 80 minutes

Description :

L’objectif du troisième cours est de construire avec les élèves le concept de propagande. Pour ce faire, les élèves sont invités à analyser deux affiches de propagande datant de la Première Guerre mondiale. La première affiche est destinée aux Canadiens français de l’époque tandis que la seconde aux Canadiens anglais. Encore une fois, il est conseillé de faire travailler les élèves en groupe de 2 ou 3, car l’analyse des affiches peut s’avérer un travail ardu pour ces derniers. Cette activité devrait prendre entre 20 et 30 minutes.

 

Une fois l’analyse terminée, l’enseignant propose une mise en commun des différentes réponses. Puis, il amène ses élèves à définir le concept de propagande. Il peut ensuite donner quelques minutes à ses élèves pour que ceux-ci écrivent leur propre définition du concept. Il est également recommandé de construire une carte conceptuelle du concept avec les élèves.

 

Le devoir sera expliqué à la fin du cours. Les élèves doivent lire le court texte fourni sur le site de l’encyclopédie canadienne : http://thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=F1ARTF0008716

Ce texte souligne les avantages économiques liés à l’enrôlement volontaire. S’il le désir, un enseignant peut préférer compléter cette activité en classe. Il aura alors besoin d’une copie du texte retrouvé sur le site de l’encyclopédie canadienne.

 

À la fin du cours, un enseignant peut ramasser les premières pages du journal de bord.

 

Compétences (C) et/ou résultats d’apprentissage généraux développées (Rag) :

C : Interroger les réalités sociales à l’aide de la perspective historique

      Interpréter le passé à l’aide de la démarche historique

 

Rag : Développer sa pensée historique en se construisant une représentation du passé.

Matériel requis :  

Journal de bord de l’élève

Ordinateur et projecteur canon pour la mise en commun

Fiche d’évaluation formative

 

Cours 4, phase d’intégration

Activités : Activité 4 : Préparation à la rédaction de la lettre

 

                 Activité 5 : Rédaction de la lettre

Temps alloué : 75 à 90 minutes

Description :

Activité 4 : Cette activité joue deux rôles dans cette SAÉ. D’une part, elle sert d’activité préparatoire à la rédaction de la lettre en amenant les élèves à déterminer si leur personnage s’enrôlerait dans l’armée ou non et quels sont les critères qui viendraient influencer sa décision. D’autre part, elle sert également d’activité de réinvestissement puisqu’elle reprend l’ensemble des concepts développés préalablement dans la SAÉ. L’élève doit tout d’abord identifier les différentes causes qui auraient pu inciter un jeune homme à s’engager dans l’armée. Cette activité peut durer entre 5 et 7 minutes. Il est conseillé de vérifier les réponses des élèves à ce stade pour s’assurer que l’ensemble de la classe a bien identifié les bonnes causes.

 

Ensuite, les élèves doivent inscrire les différentes causes identifiées dans les cases à gauche du tableau fourni dans le journal de bord. Ils décident ensuite, à partir de la description de leur personnage, quelles sont les causes qui auraient pu influencer leur personnage à s’engager ou non. Les élèves doivent justifier leur réponse. Le tableau leur sert ensuite de guide pour la rédaction de la lettre. Cette activité peut prendre de 15 à 30 minutes selon les élèves.

 

Le reste du cours est employé pour rédiger le brouillon de la lettre. Il est suggéré aux élèves de faire un premier brouillon de leur lettre de sorte à mettre leurs idées en place. L’enseignant, s’il le désire, peut effectuer une correction formative de ce brouillon.

 

La rédaction finale de la lettre peut s’effectuer en devoir. Il est également possible d’ajouter un 5e cours pour que les élèves puissent rédiger leur lettre en classe. L’enseignant ramasse alors les lettres pour les évaluer sommativement à l’aide de la fiche d’évaluation disponible en annexe 4 de ce document.

 

Option : Pour ajouter un certain cachet à la rédaction de la lettre, il est possible de demander aux élèves de la rédiger avec un porte-plume. Cette activité pourrait être complétée avec l’aide de l’enseignant d’art dans le cadre d’un cours sur la calligraphie.

 

Matériel requis :

Journal de l’élève

Fiche d’évaluation sommative

 

4. Ressources

a) Ressources Web sur la Première Guerre mondiale

Le musée canadien de la guerre, en particulier la section sur la Première Guerre mondiale.

http://www.museedelaguerre.ca/cwm/exhibitions/guerre/home-f.aspx

 

Le musée McCord qui propose une collection de photos et de caricatures de l’époque.

http://www.musee-mccord.qc.ca/fr/

 

Le site des anciens combattants du Canada qui propose une synthèse des principaux événements.

http://www.vac-acc.gc.ca/souvenir/sub.cfm?source=histoire/premiereguerre/canada

 

L’encyclopédie canadienne qui met l’accent sur les causes économiques liées à l’enrôlement.

http://thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=F1ARTF0008716

 

Les archives du Canada qui donnent accès à plusieurs documents historiques

http://www.collectionscanada.gc.ca/premiereguerre/index-f.html

 

Le gouvernement de l’Ontario propose une page contenant quelques affiches de propagande

http://www.archives.gov.on.ca/french/on-line-exhibits/posters/index.aspx

 

b) Ressources Web sur l’enseignement de l’histoire

 

Le site des repères de la pensée historique, voir en particulier la section concernant la prise d’un point de vue historique

http://www.histori.ca/benchmarks/

 

Le Récit de l’univers social qui propose plusieurs méthodes d’enseignement de l’histoire

http://www.recitus.qc.ca/



[1] Le temps alloué est indiqué en guise de suggestion uniquement.

Outcomes

Pour le programme du Nouveau-Brunswick :

Droits et libertés

Guerre et Paix

Impérialisme

Nationalisme

Propagande

 

Pour le programme du Québec :

Population

Fédération

Impérialisme

Nationalisme

Propagande

What is a Benchmark?

<p>John W. Hartman Center for Sales, Advertising &amp; Marketing History,<br />Duke University Rare Book, Manuscript, and Special Collections</p>

A surveyor cut a "benchmark" into a stone or a wall when measuring the altitude and/or level of a tract of land. A bracket called a "bench" was secured in the cut to mount the surveying equipment, and all subsequent measurements were made in reference to the position and height of that mark.

The term "benchmark" was first used around 1842 to refer to a standard of quality by which achievement may be measured.

The foundation documents available through the Benchmarks site attempt to help teachers establish standards for assessing student learning of the modes of thought that constitute historical thinking.

John W. Hartman Center for Sales, Advertising & Marketing History,
Duke University Rare Book, Manuscript, and Special Collections